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Un cycle d'apprentissage sur la réfutation en classe de 3e

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Année 1987 53 pp. 39-58
Fait partie d'un numéro thématique : Pédagogie différenciée Gr Camo Visière De Extérieure Ljdgr Filet Woodland deCxBoWr
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Coltier Danielle, Masseron Caroline, Vinson Marie-Christine. Un cycle d'apprentissage sur la réfutation en classe de 3e. In: Pratiques : linguistique, littérature, didactique, n°53, 1987. Pédagogie différenciée. pp. 39-58.

DOI : https://doi.org/10.3406/prati.1987.1419

www.persee.fr/doc/prati_0338-2389_1987_num_53_1_1419

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PRATIQUES n° 53, mars 1987.

UN CYCLE D'APPRENTISSAGE SUR LA RÉFUTATION EN 3e

Danièle COLTIER, Caroline MASSERON et Marie-Christine VINSON

L'acquisition, pour un élève de 3e, d'une certaine habileté à réfuter un interlocuteur, que ce soit par écrit ou bien à l'oral, nous semble répondre à deux types d'enjeux. Un enjeu social d'une part : nous savons bien à quels pièges subtils se heurte un adolescent de 15 ans quand il tente de "faire de l'opposition", et nous savons mieux encore combien il se trouve démuni pour verbaliser sa contestation, pour l'argumenter, et lui apporter une quelconque efficace. Ce mouvement positif qui consiste à justifier d'une opposition n'est autre qu'une réfutation. Mais cette acquisition présente, d'autre part, pour l'élève de 3e, un enjeu scolaire évident. Il s'agit, en l'occurrence d'apprendre à lire et écrire des argumentations ; et l'apprentissage de la dissertation nous semble pouvoir inclure un travail spécifique autour des stratégies réfutatives.

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Or, les problèmes liés à cette question sont de tous ordres ; ils le sont d'autant plus qu'on sait que les classes de quatrième pratiquent encore fort peu tout ce qui ne rentre pas dans la catégorie des textes narratifs. Par conséquent, les élèves de 3e ont beaucoup de choses à apprendre, et à pratiquer surtout, en matière d'argumentation, sachant qu'il leur reste bien peu de temps avant d'être lancés dans les exercices de résumés, discussions et dissertations de la classe de seconde.

Si ce travail collectif s'inscrit dans un numéro de Pratiques sur la pédagogie différenciée, c'est parce que nous pensons, et de plus en plus fortement, qu'un enseignant de français ne doit pas abandonner sa réflexion sur l'objet didactique, la laisser se diluer dans des considérations de pédagogie générale : les expériences présentes qui instaurent les groupes de niveau en grammaire, en orthographe ou en lecture, sans les accompagner d'une réflexion approfondie et théorique sur les contenus d'enseignement ou sur la nature des erreurs chez les élèves les plus faibles, constituent une impasse. L'amertume et les reculs qui s'ensuivent pour les professeurs de français impliqués dans ces dispositifs augurent d'un avenir relativement sombre.

Notre point de vue est qu'il ne faut pas abandonner le terrain des débats pédagogiques (nature des groupes, mode d'évaluation, contenus d'enseignement, objectifs et tâches du groupe) mais qu'il faut les ramener qualitativement aux nécessités et aux descriptions théoriques existantes de ce que nous devons enseigner (lire, écrire, la description du système orthographique, le savoir grammatical) (1).

(1 ) Lire en particulier ce que Pratiques a publié sur l'orthographe, les activités rédactionnelles et la lecture, respectivement les nos 46, 49 et 52 de la revue. Économies 3 3 SuissesGrandes SuissesGrandes TaillesGrosses Excedence Excedence zMqGVpLSU

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